Przykład: Do gabinetu wchodzi dziecko. Jeszcze zanim zdąży się odezwać, widać, że jest spięte – wzrok zawieszony na drzwiach, dłonie zaciśnięte, ramiona przyciśnięte do tułowia. Nie musi wypowiadać ani jednego słowa – jego ciało już komunikuje: „Nie czuję się bezpiecznie”, „Potrzebuję czasu”. Kiedy proponuję zabawę, chowa się za mamą. Dopiero po chwili zaczyna się rozluźniać. Gdy po raz pierwszy odważa się podejść, słyszę ciche westchnienie. Jeszcze nie mówi – ale od początku „mówi” bardzo dużo.

Tak wygląda codzienność logopedy, który spotyka się z dzieckiem „mówiącym” emocją, ciałem, ruchem, spojrzeniem. Wrażliwość na niewerbalne sygnały jest nieodzowna w skutecznej współpracy — szczególnie w przypadku dzieci małych, z opóźnionym rozwojem mowy, nieśmiałością lub trudnościami w regulacji emocji.

Wczesne formy komunikacji emocjonalnej stanowią fundament rozwoju relacji społecznych i języka [3]. To właśnie w mikrosekwencjach codziennych interakcji – „moment po momencie” – dziecko wyłania swoje „ja” w relacji z drugim człowiekiem, co kształtuje jego poczucie istnienia i sprawczości [4]. Zgodnie z koncepcją D. Sterna, to właśnie emocje, wyrażane poprzez rytm, napięcie, zmiany mimiczne i wokalne, stanowią pierwotny kod komunikacyjny dziecka [5]. Stern podkreśla, że zanim pojawi się mowa, dziecko organizuje doświadczenia w ramach „afektywnych konfiguracji”, które są dostępne dla drugiego człowieka poprzez ekspresję ciała i emocji [6]. To w tych mikromomentach interakcji rozwija się „poczucie ja” zakorzenione w emocjonalnym kontakcie z opiekunem [7].

Współczesne podejście do rozwoju dziecka zakłada, że interakcja dorosły–dziecko ma charakter dwustronny [8]. Zachowanie dziecka wpływa na reakcje dorosłego, a te – zwrotnie – modyfikują zachowanie dziecka, tworząc dynamiczny cykl wzajemnych oddziaływań, których efekty kumulują się w czasie [9]. Szczególnie korzystne są interakcje nacechowane pozytywnymi emocjami i zaangażowaniem: dorosły reaguje na dziecko „czułym spojrzeniem, uśmiechem, dotykiem, przytuleniem, kołysaniem czy żartobliwym kontaktem twarzą w twarz” [10]. Dziecko odwzajemnia te sygnały – odpowiada spojrzeniem, uśmiechem, wokalizacją, a z czasem coraz częściej samo inicjuje kontakt [11]. Taka wymiana emocjonalna sprzyja poczuciu bezpieczeństwa i budowaniu więzi, które stanowią bazę dalszego rozwoju komunikacji. W tej atmosferze zaczynają się kształtować pierwsze kompetencje społeczne, w tym zdolność dostrzegania perspektywy drugiej osoby, będąca fundamentem teorii umysłu.

„Umiejętność czytania umysłu (mindreading), nazywana także teorią umysłu (Theory of Mind – ToM), stanowi złożony proces poznawczy, który umożliwia wyciąganie wniosków o stanie umysłu innych osób i pozwala na przypisywanie określonych stanów psychicznych sobie oraz innym ludziom, a także przewidywanie i rozumienie zachowań” [12]. Obejmuje zdolność przewidywania i rozumienia zachowań, interpretowania intencjonalności, rozpoznawania wykluczających się emocji, wykrywania manipulacji, kłamstwa, sarkazmu czy ironii [13]. Współczesne badania wskazują, że ToM nie jest procesem jednorodnym – wyróżnia się przynajmniej dwa typy wnioskowania:

• poznawcze (kognitywne),
• emocjonalne (percepcyjne) [14].

Rozwój tej umiejętności ściśle wiąże się z innymi procesami społecznymi i poznawczymi, takimi jak „wspólnie dzielona uwaga, identyfikowanie emocji, rozpoznawanie wyrazu emocjonalnego twarzy i wskazówek prozodycznych oraz rozumienie celów i intencji” [15]. Umożliwia on także „odróżnianie przedmiotów rzeczywistych od mentalnych (myśli) oraz rozumienie nieliteralnej mowy – w tym metafor, ironii, kłamstwa i żartu” [16]. Według jednego z modeli ToM pozwala na śledzenie kierunku patrzenia innych osób, rozpoznawanie twarzy i identyfikowanie emocji poprzez cechy prozodyczne mowy, a badania wskazują również na jej związek z umiejętnością odczytywania emocji z mimiki twarzy [17].

Badania pokazują, że pierwsze zdolności wskazujące na tzw. ukrytą teorię umysłu (implicit ToM) pojawiają się już w 3.–4. miesiącu życia, a ich dojrzała forma, tzw. jawna teoria umysłu (explicit ToM), kształtuje się zazwyczaj między 3. a 4. rokiem życia, niezależnie od kontekstu kulturowego [18]. Rozwój tej umiejętności jest procesem etapowym, w którym kolejne zdolności społeczne i poznawcze wzajemnie się warunkują. W tabeli 6. przedstawiono główne etapy kształtowania się teorii umysłu wraz z przykładami zachowań komunikacyjnych obserwowanych u dzieci.

Tabela 1. Etapy rozwoju teorii umysłu (ToM) [19]

(…)
Zrozumienie, że inni mogą myśleć inaczej niż my, to fundament empatii, dialogu, żartu, kłamstwa, ironii – i w ogóle skutecznej komunikacji interpersonalnej.

Żeby komunikacja miała sens, dziecko musi:

• rozumieć, że ktoś czegoś nie wie i trzeba mu to powiedzieć,
• czuć, że jego słowo może coś zmienić – zareagować na emocję drugiego,
• przewidywać, jak druga osoba zareaguje, np. jeśli dziecko powie koledze „Nie baw się ze mną”, kolega może poczuć się smutny.

Dzieci z opóźnieniem rozwoju mowy, z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD), a także z wysoką wrażliwością czy trudnościami emocjonalnymi mogą mieć zakłócony rozwój teorii umysłu, a przez to nie rozumieć, po co mówić. Przyczyną nie jest tu brak słów w słowniku, ale odczucie brak sensu komunikacji.

Teorię umysłu warto doskonalić i logopeda może to robić niezależnie od poziomu kompetencji językowej dziecka. Przykłady takich ćwiczeń to:

• zadawanie pytań typu „Jak myślisz, co on czuje?”, „Dlaczego tak zrobił?”,
• praca z obrazkami i historyjkami oraz pytania „Co się wydarzyło?”, „Co zrobi dziewczynka?”,
• wspólne czytanie książek z narracją wewnętrzną i zadawanie pytań „Co myśli bohater?”, „Co on wie, a czego nie wie?”,
• zabawy w role z pytaniami np. „Ty jesteś misiem, ja jestem mamą. Co mi powiesz?”.

To ćwiczenia, które rozwijają rozumienie intencji i emocji drugiego człowieka, czyli fundamentu teorii umysłu.

Teoria umysłu (ToM) i kompetencje emocjonalne rozwijają się równolegle i wzajemnie wzmacniają. Dziecko, które potrafi odczytać stany mentalne innych, uczy się także lepiej rozpoznawać i komunikować własne emocje [20]. W początkowym etapie robi to głównie mimiką, gestem i ruchem ciała, a wraz z rozwojem języka coraz precyzyjniej nazywa i opisuje swoje uczucia.

Rozwój ToM przebiega etapowo i obejmuje zarówno komponent poznawczy (rozumienie przekonań, wiedzy i intencji), jak i komponent emocjonalny (rozumienie uczuć, empatia) [21]. Badania wskazują, że komponent emocjonalny rozwija się wcześniej. Dziecko najpierw uczy się przypisywać innym emocje, a dopiero później potrafi rozumieć ich przekonania i wiedzę [22]. ToM jest ściśle powiązana z procesami społecznymi i poznawczymi niższego rzędu, takimi jak: wspólne pole uwagi, rozpoznawanie mimiki i kierunku spojrzenia, odczytywanie intencji, a także z umiejętnością używania języka opisującego stany mentalne (np. „myśli”, „wie”, „chce”).

Podczas gdy tabela 1. przedstawia ogólne etapy rozwoju teorii umysłu, tabela 2. koncentruje się na jej praktycznym znaczeniu dla komunikacji. Pokazuje, w jaki sposób poszczególne umiejętności ToM przekładają się na zachowania komunikacyjne dziecka.

Tab. 2. Etapy rozwoju teorii umysłu a komunikacja dziecka [23]

Dojrzewanie teorii umysłu otwiera dziecku dostęp do bardziej złożonych przeżyć emocjonalnych – takich jak duma, zazdrość czy wstyd, co staje się kolejnym krokiem w kierunku intencjonalnej komunikacji.

„Nie chce mówić” – twierdzą niekiedy rodzice dziecka, które nie komunikuje się. Ale czy to rzeczywiście wyraz niechęci, czy raczej brak emocjonalnej gotowości? Rozwój mowy nie odbywa się w oderwaniu od emocji. Przeciwnie – to one budują lub blokują motywację do komunikowania się [24].

W przedwerbalnych formach komunikacji [25] – spojrzeniu, mimice, geście czy wokalizacji – rodzi się pierwsza motywacja do porozumiewania się [26]. Mowa pojawia się tam, gdzie istnieje poczucie bezpieczeństwa, akceptacja i potrzeba relacji. Silne emocje modulują przebieg komunikacji: radość, ciekawość czy satysfakcja z bycia wysłuchanym przyspieszają tempo wypowiedzi, natomiast lęk, wstyd czy poczucie zagrożenia mogą prowadzić do blokad i zubożenia treści [27]. Z. Tarkowski opisuje dwa modele wyjaśniające tę zależność [28]:

1. Model stymulacyjny – emocje pobudzają aktywność językową i stanowią napęd dla komunikacji.
2. Model hamujący – określone stany emocjonalne (np. silny lęk) utrudniają lub blokują zachowania komunikacyjne.

Autor podkreśla, że dziecko podejmuje próbę mówienia wtedy, gdy czuje, że jego komunikat ma sens i może coś zmienić – uzyskać pomoc, podzielić się radością czy zaprosić do wspólnego działania. Odpowiedź dorosłego na sygnały pozawerbalne, zarówno te świadczące o gotowości do kontaktu (np. uśmiech, wyciągnięcie ręki), jak i te wskazujące napięcie (np. odwracanie wzroku, sztywna postawa), wzmacnia poczucie bycia słyszanym. Ważne jest przy tym uwzględnienie poziomu intencjonalności zachowań – czy gest, spojrzenie czy wokalizacja mają charakter zamierzonego komunikatu. A. Kamyk-Wawryszuk zwraca uwagę, że dla oceny gotowości komunikacyjnej kluczowe jest ustalenie, czy gest, spojrzenie lub wokalizacja mają charakter celowego komunikatu, czy są jedynie reakcją motoryczną [29].

Rozwój mowy w praktyce logopedycznej powinien być wspierany równolegle z budowaniem poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego, bo dopiero w takiej atmosferze możliwa jest prawdziwa, intencjonalna komunikacja.

(…)

Rozpoznanie i właściwa reakcja na stan emocjonalny dziecka to nie dodatek do terapii – to jej integralny element, decydujący o skuteczności pracy nad mową. Skoro emocje mogą wspierać lub blokować chęć mówienia, ich obecność i jakość stają się kluczowe również w procesie diagnozy. Dlatego warto uważnie wsłuchać się w to, co pokazuje swoim zachowaniem i co mówi o dziecku dorosły.

Artykuł pochodzi z 80/2025 numeru „Strefy Logopedy” pt. „Emocje dziecka a rozwój mowy i komunikacji – przewodnik dla logopedów” autorstwa Adrianny Zbińskiej.

Przypisy:

[1] Kamyk-Wawryszuk A. (2018), Prewerbalne zachowania komunikacyjne dzieci z zespołem Cri du Chat w ocenie rodziców, [w:] „Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej”, nr (21), s. 144.

[2] Tamże.

[3] Gasiul H. (2015), Znaczenie języka w rozpoznawaniu i kategoryzacji stanów emocjonalnych. Relacja między „ja” i emocjami w kontekście kulturowym, [w:] „Studia Psychologica UKSW”, nr 15(2), s. 41.

[4] Janusz B. (2022), Badania Daniela Sterna nad kształtowaniem „ja” w relacji z innym i nad zmianą w procesie psychoterapii. Część I, [w:] „Psychoterapia”, nr 4(203), s. 55.

[5] Tamże, s. 13.

[6] Tamże, s. 14.

[7] Tamże.

[8] Twardowski A. (2017), Koncepcja wczesnego wspomagania rozwoju dziecka skoncentrowanego na interakcjach rodzice–dziecko, [w:] J. Głodkowska, I. Konieczna, R. Piotrowicz, G. Walczak (red.), Interdyscyplinarne konteksty wczesnej interwencji, wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa, s. 46.

[9] Tamże, s. 46.

[10] Tamże.

[11] Tamże, s.47.

[12] Szamburska-Lewandowska K., Konowałek Ł., Bryńska A. (2021), Deficyty teorii umysłu w wybranych zaburzeniach psychicznych wieku rozwojowego, [w:] „Psychiatria Polska”, nr 55(4), s. 801–802.

[13] Tamże, s. 802.

[14] Baranowska W. (2020), Teoria umysłu, oczekiwania społeczne a sytuacja osób z zaburzeniami w spektrum autyzmu, w tym z zespołem Aspergera, [w:] „Parezja”, nr 2(14), s. 51; Szamburska-Lewandowska K., Konowałek Ł., Bryńska A. (2021), Deficyty teorii umysłu…, s. 802.

[15] Szamburska-Lewandowska K., Konowałek Ł., Bryńska A. (2021), Deficyty teorii umysłu…, s. 802.

[16] Baranowska W. (2020), Teoria umysłu…, s. 51.

[17] Tamże, s. 51.

[18] Zob. Szamburska-Lewandowska K., Konowałek Ł., Bryńska A. (2021), Deficyty teorii umysłu…, s. 802.

[19] Opracowanie własne na podstawie: Zając A., Teoria umysłu a komunikacja, https://logopedaradom.blogspot.com/2018/02/teoria-umysu-komunikacja.html [dostęp: 24.09.2025 r.]., Białecka-Pikul M. (2003), Rozwój dziecięcej teorii umysłu. Zarys problematyki, [w:] „Czasopismo Psychologiczne”, nr 9(2), s. 210–212, Szamburska-Lewandowska K., Konowałek Ł., Bryńska A. (2021), Deficyty teorii umysłu…, s. 802.

[20] Zając A., Teoria umysłu…

[21] Pluta A. (2012), Mechanizmy poznawcze…, s. 8.

[22] Tamże, s. 23.

[23] Opracowanie na podstawie: Zając A., Teoria umysłu…; Białecka-Pikul M. (2003), Rozwój dziecięcej teorii umysłu…, s. 210–212; Szamburska-Lewandowska K., Konowałek Ł., Bryńska A. (2021), Deficyty teorii umysłu…, s. 802; Pluta A. (2012), Mechanizmy poznawcze…, s. 12.

[24] Tarkowski Z. (2024), Emocje a opóźnienie w rozwoju mowy, [w:] „Logopedia”, Uniwersytet Medyczny w Lublinie, Katedra i Zakład Psychologii, s. 163–164.

[25] Etap przedjęzykowy (przedwerbalny) komunikacji – pierwszy okres rozwoju komunikacji, obejmujący około pierwszy rok życia dziecka, w którym porozumiewanie się odbywa się głównie za pomocą nielingwistycznych wokalizacji (np. głużenie, gaworzenie) oraz wczesnych form komunikacji niewerbalnej. W tym czasie pojawiają się m.in. wymiana spojrzeń, śledzenie wzrokiem osoby lub przedmiotu, kontakt dotykowy oraz proste gesty, stanowiące podstawę późniejszego rozwoju mowy. Za: Konieczna I. (2019), Komunikacja osoby dorosłej z dzieckiem rozpoczynającym edukację – o wzajemności w rozmowie, [w:] „Studium teoretyczno-empiryczne z udziałem dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa, s. 59.

[26] Tarkowski Z. (2024), Emocje a opóźnienie…, s. 164.

[27] Kos E.A. (2022), Mutyzm wybiórczy – symptomatologia i czynniki predysponujące do ujawnienia się objawów zaburzenia u dzieci, [w:] „Psychiatria i Psychologia Kliniczna”, nr 22(1), s. 64.

[28] Tarkowski Z. (2024), Emocje a opóźnienie…, s. 163–164.

[29] Kamyk-Wawryszuk A. (2018), Prewerbalne zachowania komunikacyjne dzieci…, s. 144.

[30] Tamże, s. 174.