„Dwa monologi nie czynią dialogu.”

/ Jeff Daly

By doszło do skutecznej komunikacji, a wiec takiej, która jest reaktywna i angażująca strony, niezbędne jest wykonywanie operacji myślowych, w tym wnioskowania i naprzemiennego dialogowania oraz wykorzystywanie umiejętności społecznych, między innymi rozumienie stanów innych osób. Większość z tych umiejętności zostaje przez nas nabywana w toku nauki, wychowania, socjalizacji. Wydają się nam tak oczywiste, że dopiero, gdy spotykamy człowieka, który ma ich deficyt, uświadamiamy sobie ich wagę. Człowiek taki zawsze stanowi wyzwanie w terapii i nauce. Nie chodzi bowiem „jedynie” o nauczenie go języka, jeśli się nie komunikuje werbalnie, bo słownik bierny nie po- prawi jakości jego funkcjonowania, istotą jest wyposażenie go w narzędzia do komunikacji, które pozwolą mu na porozumienie się z ludźmi o innej organizacji mózgu. Zestawienie widzenia świata przez osoby neurotypowe i nieneurotypowe przenosi nas w inny wymiar myślenia o nauce i komunikowaniu się.

Dziecko z autyzmem w przedszkolu, a później w szkole, jest więc w określonej sytuacji społecznej, w której większość otaczających go ludzi (nauczycieli, kolegów, pracowników szkoły, etc.) komunikuje się w sposób niezrozumiały dla niego. Oczywiście, terapie w których uczestniczy, niwelują trudności, ale nigdy ich nie wyeliminują, w sposób, w jaki rozumieją to ludzie neurotypowi.

Specyficzny sposób postrzegania świata będzie mu towarzyszył zawsze. I choć truizmem jest konstatacja, że każdy człowiek jest inny, warto o tym pamiętać.

Nauczanie dziecka z autyzmem wymaga od terapeuty i nauczyciela zrozumienia istoty trudności wynikających z całościowego zaburzenia rozwoju. A często autyzmowi towarzyszą dodatkowe zaburzenia, na przykład ADHD, deficyty uwagi, czy Zespół Downa, co także wpływa na to, jakie działania zostaną podjęte, by wyposażyć dziecko w niezbędne mu, rozumiane i akceptowane społecznie1, narzędzia do komunikacji, werbalnej lub pozawerbalnej. Zawsze bowiem są to dzieci, które mają problem z intencjonalną komunikacją2. I samo „na- uczenie języka”, jak doskonale wiedzą filologowie, językoznawcy, logopedzi, nauczyciele wy- chowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, czy pedagodzy, choć trudne, nie zapewnia możliwości skutecznego komunikowania, bo wciąż

zostają trudności na poziomie motorycznym (często), intelektualnym (czasem) i emocjonalnym (zawsze). Jak zatem pracować z dzieckiem z ASD (ang. autism spectrum disorder), by jego cele osobnicze były zbieżne z celami terapeutycznymi? Jak uczyć je świata? Jak wejść do jego świata? Jak połączyć te światy? Kolejnym truizmem jest odpowiedź, że nie ma uniwersalnej metody. To dziecko pokazuje drogę, którą – jako terapeuci czy nauczyciele – będziemy kroczyć, uwzględniając poziom jego funkcjonowania, zainteresowania, sympatie i antypatie, środowisko rodzinne, dyspozycję dnia, stawiając jednak wyraźne granice między tym, co wolno, a czego nie wolno.

Dziecko z ASD ma inny profil komunikowania się, co nie oznacza, że nie można wymagać od niego szanowania granic innych ludzi. Istotne jest także szanowania jego granic. Ponieważ świat jest w dużej mierze „dziwny” – z jego punktu widzenia – wszystko, co jest przewidywalne, znane, pewne, będzie dawało poczucie

bezpieczeństwa. Terapeuta czy nauczyciel po- winien to uwzględnić w swoim postępowaniu edukacyjnym. W praktyce może to oznaczać – na przykład – rozpoczynanie zajęć w taki sam sposób (oczywiście, w toku edukacji, należy to modyfikować, wzbogacając o kolejne elementy, uwzględniając postępy dziecka), wykorzystując atrakcyjność aktywności. Dla dziecka z ASD, prócz przewidywalności, (zwykle) interesujące są przedmioty, które świecą, wirują, wy- dają charakterystyczne dźwięki.

Narzędziem, który wspiera terapeutę lub nauczyciela jest podłoga interaktywna Fly Sky, bo- wiem zawiera aplikacje spełniające wszystkie te warunki, nadto pozwala modyfikować plan terapii i osiągać kolejne cele terapeutyczne.

W pracy z dzieckiem z autyzmem, nim przejdziemy do etapu programowania języka, osiągnięte muszą zostać bazowe umiejętności komunikacji, czyli dzielenie wspólnego pola uwagi,

jakościowy kontakt wzrokowy, wskazywanie przez dziecko palcem (w funkcji komunikacyjnej), reakcja dziecka na własne imię, naśladowanie, zabawa tematyczna.

Włączanie urządzenia na początku zajęć gwarantuje nauczycielowi/ terapeucie zapewnienie atrakcyjności oferty, daje dziecku poczucie bezpieczeństwa dzięki przewidywalności działania, nadto wyciemnienie pomieszczenia i światło urządzenia dla wielu dzieci także będzie atrakcyjne. Przykładową aplikacją inicjującą za- jęcia są Śnieżki. Białe i żółte, wirujące śnieżki, wydające charakterystyczny dźwięk są bazą do budowania wspólnego pola uwagi. Różnice w dźwiękach po dotknięciu płatków śniegu mogą stanowić pretekst do intencjonalnego ge- stu wskazywania palcem. Przy czym, dodać na- leży, że celem nie jest mechaniczne wskazanie palcem śnieżki, lecz wspieranie teorii umysłu, czyli umiejętności dostrzeżenia przez dziecko czegoś nowego, innego i chęci pokazania tego innej osobie. To podwaliny chęci dzielenia się swoimi spostrzeżeniami i reagowania na odpowiedź na nie, przez partnera kontaktu.

Oczywiście aplikacja może pozwolić na autoregulację w sytuacji, gdy system nerwowy dziecka jest przeciążony. To także jej wartość. W podobny sposób można wykorzystać aplikacje Leśne kwiaty, Bąbelki, Mazaje, Gwiazdki, Chmury, Staw. Wszystkie pozwalają na stymulowanie bazowych umiejętności komunikacyjnych dziecka, a także umożliwiają podążanie za nim, rozumiane jako odczytywania gotowości do na- bywania kolejnych umiejętności.

Urządzenie Fly Sky jest bezpieczne dla dzieci, nie emituje wysokoenergetycznego niebieskiego światła ogniskującego się w plamce żółtej w siatkówce, nie zaburza cyklu dobowego dziecka.

Dzieci z ASD mają różnorodne deficyty w komunikacji: ilościowe, jakościowe, pragmatyczne, często mają wysoki poziom lęku i zaburzone przetwarzanie sensoryczne.

To główne powody trudności z jakimi muszą się mierzyć w przedszkolu, szkole i domu. Umożliwiając im obniżanie lęku, eliminowanie trudności w intencjonalnej komunikacji oraz wspieranie jej, a także stymulowanie przetwarzania sensorycznego, wpływamy na rozwijanie ich komunikacji i wyposażamy w narzędzia umożliwiające kom- fortowe życie w społeczności.

1 Mówiąc o akceptacji społecznej mam na myśli zachowania komunikacyjne, które nie naruszają granic innych ludzi, na przykład od- mowa dziecka powinna być komunikowana bez użycia przemocy, czy krzyku.

2 W patogenezie zaburzenia akcentowane są jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się od opóźnionego lub całkowitego braku rozwoju mowy poprzez zaburzoną zdolność komunikowania się werbalnego lub niewerbalnego (np. alternatywnych metod komunikacji) wraz z umiejętnością inicjowania i podtrzymywania kontaktu do stereotypowego, nadmiarowego używania języka i konstrukcji idiosynkratycznych.

Dr Agnieszka Masny

Doktor nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa,

logopeda, właścicielka prywatnego gabinetu logopedyczno - terapeutycznego,

wykładowca uniwersytecki, popularyzatorka nauki.